Теоретические основы креативного метода обучения

Иванихин Павел Маркович

к.в.н.,

Общевойсковая академия Вооружённых Сил

 Российской Федерации им. Михаила Фрунзе
Е-mail: akroupsky@mail.ru

 

 

Теоретические основы креативного метода обучения

Theoretical bases of a creative method of training

 

Аннотация: Автор статьи на основе двадцатилетнего опыта преподавания дисциплин в сфере информационных технологии провел анализ педагогических теорий и технологий и предлагают новую технологию освоения практических действий при выполнении различных операций с использованием современных устройств и изделий, которую назвал  визуальным тестированием.

В качестве  теоретической базы применения визуального тестирования выбрана теория поэтапного формирования умственных действий,  а в качестве  основы создания и применения педагогических технологий – система интенсивного обучения.

В работе достаточно подробно рассмотрены основные теоретические положения, позволяющие практически применять визуальное тестирование.

Ключевые слова: Педагогические теории, педагогические технологии, визуальное тестирование, Схема ориентировочных основ действий,  компьютерные тесты.

Annotation: Author of articles based on twenty years of experience teaching courses in Information Technology conducted an analysis of pedagogical theories and technologies and offer new technology development practices during operations by using modern equipment and products, called Visual Testing.

As a theoretical base of visual testing selected theory-stage formation of mental actions, and as a basis for the creation and use of educational technology - a system of intensive training.

In some detail the basic theoretical concepts, allowing practically apply the visual test.

Keywords: Pedagogical theories, educational technology, visual testing scheme an indicative basis, action, computer tests.

 

***

Освоение и внедрение в повседневную жизнь технических средств, основанных на современных научных достижениях и технологиях, появление навыков и умений, которые должны быть освоены многими пользователями за кратчайшее время, требует разработки криативных методов обучения. Эти методы должны опираться на известные педагогические теории, современные средства и технологии  и подтверждаться опытом обучения. Одним из таких методов, после экспериментальной проверки, может стать  метод визуального тестирования.

Несмотря на применение в названии хорошо знакомого термина «тестирование», у этого метода предполагается существенное отличие от традиционного тестирования.

Покажем основные отличия в методике проведения визуального тестирования от традиционного.

На современном этапе развития системы образования в РФ и развития информационных технологий, с появлением возможностей применения компьютерных технологий для оптического распознавании символьной информации, введенной с соблюдением несложных правил в рукописном виде появился соблазн широкого применения  тестирования как инструмента оценки входных, результирующих и промежуточных знаний обучаемых. Действительно, очень удобно предоставлять обучаемым тестовые задания на экранах видеомониторов и собирать ответы в виде набора цифр или букв. Задания также могут быть предоставлены обучаемым на бумажном носителе, и ответы также первоначально записываться обучаемыми  на бумажном носителе. Так как ответы записываются по определенным правилам – в специально отведенные места бланков, цифрами или буквами, заранее определенными разработчиками, то ошибки при записи ответов практически исключаются. Далее бланки ответов сканируются и передаются в обрабатывающие центры.  Проверенная технология позволяет достаточно уверенно сравнивать символы ответов с эталонными, и тем самым делать обоснованные выводы о совпадении этих символов.

 Очевидно, что компьютерные тесты, понимаемые в современном смысле,  не позволяют со сколько-нибудь достоверностью сказать, а как правильное выполнение теста связано с правильностью выполнения действия. Тест позволяет проверить правильность полученного результата, а в отдельных случаях правильность  формирования элементов Схемы ориентировочной основы деятельности (СхООД), а никак не степень освоения деятельности.

Поэтому целесообразно применить другой метод обучения и контроля, в котором достижения информационных технологий применяются в соответствии с передовыми педагогическими теориями, это метод визуального тестирования. Теоретическими основами данного метода являются положения теории поэтапного формирования умственных действий [4,5] и положения теории интенсивного обучения [7]. Эти положения  изложены в литературе [1,2,3,8,9,10,11]

Согласно положениям теории поэтапного формирования умственных действий [5] обучение всякому действию должно удовлетворять следующему ряду требований:   во-первых, необходимо установить конкретное содержание действия, т. е. выделить операции, входящие в его состав; во-вторых, нужно дать ученику такую систему предписаний, которую обучаемый  воспринимал бы однозначно, и которая систематически обеспечивала бы получение заданного результата; в-третьих, необходимо найти  исходную, так называемую материальную или материализованную форму этого действия; в-четвертых, следует подобрать такую систему  заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показателям (разумности, обобщению, сознательности и т. д.); в-пятых, надо обеспечить переход действия в идеальный план и, далее, его систематическое сокращение и автоматизацию.

Более детально вопросы технологии обучения изложены в [13,14,15]. Обучение в Системе Интенсивного Обучения (СИО) [7] рассматривается как процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей (преподавание) и обучающихся (учение), протекающий в рамках педагогической системы. Такая система  включает как преподавателей и обучающихся, так и цели, содержание, методы, средства, формы обучения и учебно-научную материальную базу. Содержание обучения, будучи частью социального опыта, копирует в существенных чертах его структуру:

 - знания о мире (природе, обществе, человеке, технике), т.е. теоретические знания;

- знания о способах деятельности, т. е. знания об алгоритмах (правилах) выполнения деятельности (действий, операций);

- опыт практической и интеллектуальной деятельности, т.е.   умения выполнять деятельность (действия, операции) на основе знаний об алгоритмах;

- опыт творческой деятельности, предполагающий формирование творческих умений осуществлять самостоятельный поиск решения субъективно новых для обучающихся проблем;

- опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, формируемого одновременно с усвоением перечисленных выше видов содержания обучения, при учете потребностей и мотивов их деятельности, вызывающих эмоциональные переживания.

Каждому из первых четырех видов содержания задается уровень усвоения, требующий от обучающегося продемонстрировать умение выполнить действие с определенной степенью самостоятельности и рядом других его характеристик. В СИО  предлагается шесть уровней усвоения действия.

Кроме того, в СИО более детально рассмотрена деятельность обучения. Последовательность этапов учения (обучения), вытекающая из принятого деятельностного подхода в обучении, образует общее русло, вбирающее в себя закономерности обучения, и является исходным моментом построения интенсивного дидактического процесса, направленного на усвоение содержания обучения.

В соответствии с деятелъностным подходом обучения, основу процесса усвоения составляют действия самого обучающегося - внешние, практические (материальные, материализованные) и внутренние, умственные.

Материальное действие - это действие с реальными предметами, а материализованное - действие с распредмеченными, знаково-символическими объектами (речь, текст, схема, формула, рисунок, чертеж и др.).

Кроме того, внешние действия (действия во внешнем плане) могут различаться по характеру преобразования. Так с реальными предметами обучающийся может осуществлять не только реальные действия, но и перцептивное, т.е. действие восприятия, а с распредмеченными, знаково-символическими объектами еще и речевое действие. Последнее может осуществляться в форме внешней речи (громкое проговаривание, молчаливое прописывание) и речи «про себя».

Перцептивное действие имеет идеальную (умственную) форму, но остается во внешнем плане, плане восприятия.

Умственное действие - действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Каждой из форм действия (перцептивной, материальной или материализованной, внешнего проговаривания, речи «про себя» и умственной) соответствует определенный уровень усвоения.

Процесс перевода действия, прежде всего его ориентировочной части, из внешнего плана во внутренний, в сознание и подсознание обучающегося определяется как процесс интериоризации. Он проходит через последовательность четырех этапов учения (обучения): материального или материализованного, внешнеречевого, внутренней речи «про себя» и умственного.

В других работах [13,14,15] вопросы применения «педагогических» или «образовательных» технологий рассмотрены более подробно. Однако, в большинстве работ отмечается необходимость формировать у обучаемых внимание, гипотеза о формировании которой и ее практическое подтверждение приводится П.Я. Гальпериным в своей работе совместно с С.Л. Кабыльницкой  «Экспериментальное  формирование внимание» [5].

Рассмотрим подробно методику применения визуального тестирования в соответствии с теоретическими положениями теории поэтапного формирования умственных действий. Как указывает П.Я. Гальперин, в процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия — ориентировочная и исполнительная. В системе ориентировочной деятельности особое положение занимает контроль. Даже те действия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма. Такое действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное  сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия.

С точки зрения визуального тестирования необходимо получить видеозапись выполнения действия специалистом. Далее, с помощью специальных компьютерных тестов необходимо определить объем информации, который обучаемый может усвоить и в соответствии с этим объемом разбить все действие и СхООД на элементы, количество которых соответствует объему внимания обучаемого.

Каждую операцию необходимо показать в таком пространственном и временном масштабе и с такой степенью детализации, чтобы  обучаемый видел все детали выполнения операции и мог полностью усвоить процесс выполнения.

В поэтапном обучении СхООД записывается на карточке и обучаемый выполняет действие, следуя за её   последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие и проверяется.  При визуальном тестировании  обучаемому показываются теоретические знания о мире, которые необходимы для понимания особенностей выполнения действий, затем обучаемому предоставляется видеоинформация о способах выполнения действия и, наконец,  реальные действия специалиста, идеально выполняющего изучаемые действия. Показ дополняется подробными пооперационными пояснениями.

После этого обучаемый опираясь на видеофрагменты, сам реально выполняет изучаемое действие с подробной записью на видеоноситель его работы. Затем обучаемый в присутствии обучающего опять просматривает действия специалиста и свои действия, обучающий подробно объясняет ошибки и неточности выполнения действий обучаемого и указывает на пути совершенствования, таки образом облегчается контроль обучаемого за правильностью выполнения действий.  Таким образом, одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля.

Применение визуального тестирования направлено на то, чтобы как указывает П. Я. Гальперин, сначала контроль производится после исполнения, как развернутое сопоставление фактического процесса с его образцом. Но затем в результате систематического применения и подкрепления схема ориентировочной основы действия усваивается и становится достоянием памяти. Отпадает необходимость обращаться к ее внешней записи: намечаемое действие открывается в представлении, его содержание как бы накладывается на фактическое исполнение и непосредственно сличается с ним. В это время контроль все более сближается с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним. А далее, по мере дифференцировки действия, возрастает его стереотипность и начинается его автоматизация. Тогда из внешне представленной схемы ориентировочная основа действия превращается в его динамический стереотип, его «нервную модель». Это физиологическое отражение предметного содержания действия одновременно служит и производящим механизмом, и акцептором обратной связи афферентации от его фактического исполнения [5]. Так, эти две функции ориентировочной основы действия — образца для исполнения и эталона для контроля — должны быть полностью усвоены обучаемым. На этой заключительной стадии не только исполнение действия, но и контроль за  ним в основном происходят автоматически. Но если от основного действия остается его результат (который и свидетельствует о нем), то от контроля сохраняется только направленность на это основное действие и сосредоточенность на нем, а субъективно — только «чувство» (согласования или рассогласования действия с его нервной моделью).

Общая эволюция контроля представляется в таком виде. В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. Причина и польза такого опережения заключаются в том, что контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации — для выделения и учета таких ее индивидуальных особенностей, которые являются единичными, одноразовыми и поэтому не могут быть включены в общую схему; но их возможность должна быть предусмотрена, а наличие установлено, так как они требуют такой же индивидуализации исполнения. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности; при этом он везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.

Метод визуального тестирования основывается на положении, что каждая деятельность, требующая обучения может быть представлена в виде последовательности работ, действий и операций, для обучения необходимо пооперационное представление действия и пооперационный контроль.

Предполагается, что данная деятельность выполняется многократно, и для ее овладения у обучаемого есть необходимая мотивация. Кроме того, предполагается, что существуют люди – специалисты, которые в полной мере овладели данной деятельностью.

Одним из основных ограничений данного метода является то, что должна существовать  возможность с помощью видеоустройств продемонстрировать обучаемому данную деятельность в исполнении специалиста. Вся деятельность специалиста может быть разбита на работы и операции, сценарии которых достаточно подробно описаны в виде пооперационного пояснения к предъявляемым действиям специалиста. Важно в полном объеме и в наглядном виде, в ходе выполнения действий специалистом представить СхООД [12].  После этого в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий и разработанными технологиями обучаемый выполняет необходимые действия.

Деятельность обучаемого во время обучения также должна  быть зафиксирована в виде видеоизображения. Сравнивая с эталоном свою деятельность и проводя пооперационный контроль обучаемый может видеть разницу в выполнении своих операций с операциями специалиста и может, под руководством специалистов, обнаружить и исправить свои ошибки.

Обучаемому должно предоставляться возможность увидеть  выполняемую им работу с такой степенью детализации, с такой скоростью воспроизведения, чтобы он мог осознать свои ошибки  и под руководством обучающих  наметить пути их исправления.

Казалось бы, просмотрев правильно выполненное действие специалистом, обучаемый усвоит прядок деятельности и самостоятельно сможет его выполнить. Однако в работе [5] указывается, что знание образца действия  недостаточно для того, чтобы учащиеся самостоятельно обращались к этому образцу, «спецификой самоконтроля является, следовательно, не только знание образца действия, но  и умение соотносить свои действия с образцом, обращаться к  нему (к способу действия или к требованию, правилу) в ходе усвоения новых умений и навыков».

Автор в своей педагогической деятельности не раз применял учебные фильмы. Однако, их применение в качестве обучающего средства ограничено тем, что в них в основном показывались объекты и процессы обеспечивающие действия. Показ действий человека организующего и осуществляющего управление коллективом не давал существенного эффекта, так как большинство операций в этом случае протекает в умственном плане и не предъявляется  обучаемому.

В пользу метода визуального тестирования говорит и то, что обучаемый, со стороны видит свои действия и, сравнивая с правильными действия специалиста может проконтролировать свои ошибки для того, чтобы в процессе последующих повторений их исправить.

В этом случае, скорее всего верные ассоциации будут возникать быстрее, так как обучаемому гораздо легче воспринимать себя и осуществлять контроль над своими действиями, чем в случае, когда действия выполняются другим человеком.

После того, как у обучаемого сформировались начальные навыки выполнения деятельности, применение визуального тестирования позволит ему последовательно совершенствовать свою деятельность, как это предусматривается в СИО [7]. Для этого обучаемому представляются  ряд последовательно усложняющихся примеров. Действия обучаемого фиксируются на видеоноситель, что позволяет после детального рассмотрения специалистам сделать обоснованный вывод о степени усвоения обучаемым всех аспектов действия.

Действия обучаемого по устранению ошибок организуются по операциям и так же фиксируются, добиваясь полного и точного выполнения всех запланированных действий. 

Кроме того, можно декомпозировать понятие деятельности в понимании П.Я. Гальперина. Как правило, цель управления, по П.Я. Гальперину определенная мотивацией субъекта достигается в результате длинной последовательности элементарных операций. Предположим, что все эти операции, так же имеют цели, последовательное (во времени или в пространстве) достижение которых позволит получить заветную для субъекта цель управления. Предположим, что все операции можно отнести к одному из трех классов по отношению  к возможности сформировать  схему ориентировочной основы деятельности (СхООД) [10].

Первый класс операций, который выполняется всегда в одних и тех же постоянных условиях - объективных условиях необходимых для выполнения определённой операции – например набор текста на компьютере за хорошо знакомым рабочим столом. В этом случае положение клавиатуры и рук постоянно, при наборе текста субъект уже не задумывается и автоматически нажимает на необходимую клавишу. После необходимых тренировок обучаемый может научиться печатать в «слепом», автоматическом режиме, не глядя на клавиатуру. Далее он может сосредоточиться на совершенствовании скорости и правильности набора текста.  Назовем такой класс операций «Автоматическими операциями», в этом случае СхООД постоянна и не требует изменения при совершения операции. Единственное отличие для разных субъектов в применении СхООД в этом случае – эргономические особенности каждого обучаемого: длинна руки и ладони,  острота зрения, правильное положение тела  и т.д.

Второй класс операций, выполняется по похожей СхООД, но каждый раз необходимы некоторые, иногда достаточно значительные изменения. Например, действия волонтера на Олимпиаде. Вопросы общения волонтера с гостем Олимпиады разработаны достаточно полно. Однако, каждый раз волонтер должен немного приспособить общую СхООД для конкретного общения. Этот класс операций можно назвать «Операциями с изменением», так как каждый  имеющуюся и хорошо освоенную СхООД необходимо изменять для того, чтобы применить в конкретных условиях.

К третьему классу операций отнесем операции, которые необходимо выполнить, но пока, по крайней мере, для субъекта не существует готовой для применения СхООД, в этом случае, субъект должен организовать новую деятельность по созданию СхООД. Этот класс операций можно назвать «творческими операциями». Например, при навеске стеклянного плафона на потолке необходимо так просверлить отверстия, чтобы не повредить электропроводку. Выход из этого положения – поиск операций, которые бы сложились в деятельность по навеске стеклянного плафона для неспециалиста становиться набором «творческих операций», которые при успешном выполнении могут перейти в разряд «операций с изменениями».

Скорее всего, технология применения визуального тестирования для каждого класса операций будет различной.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Габай  Т.В.. Учебная  деятельность  и  ее  средства.   - М.:издосковского университета,1988г. - 278 с.

2. Габрусевич С.А., Зорин Г.А.  От деловой игры к  профессиональному творчеству. Учебно-методическое пособие.     Минскниверситетское,1989.-125 с.

3.  Галатенко Н.А., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. - М.: Изд. Московского института гражданской авиации.1988. - 93 с.

4.  Гальперин П.Я..  Введение в психологию. - М.: Изд.  Московского университета. 1976. - 115 с.

5.  Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное  формирование внимание. М. : Изд. Московского  университета. 1974г. - 150 с.

6. Джорж Ф. Люггер Искусственный интеллект. Стратегии и методы решения сложных проблем. Вильямс. М. 2005. стр. 227-228

7. Золотарев А.А. Концепция. Постановка дидактической задачи. Серия «Теория и методика систем интенсивного обучения». – М. МИИГА, 1994. – 66 с.

8. Иванихин П.М. Новое программное обеспечение - важнейшее условие интенсификации  учебного  процесса./Внедрение в учебный  процесс новых информационных технологий/ Материалы научно-практической конференции/.- М:.ВАФ.1993.- С.142-145.

9. Иванихин П.М.Содержание и методика разработки и использования обучающих программ и новых технологий обучения.   /Методический сборник статей ВАФ N 93.М.:ВАФ,1995.- С.123-160.

10. Иванихин П.М. Вопросы обеспечения целей управления информационным ресурсом./ Материалы научно-практической конференции «Информационные технологии в управлении и принятии решений в социальных и экономических системах». Выпуск 1. Международный университет природы общества и человека «Дубна». Котельники. 2010.

11.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Издание  МГУ.1989. - 207 с.

12.Факушина Т. В.  Схемы ориентировки в учебном предмете как фактор успешности деятельности школьников. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2009.

13.  Гузеев В.В. Современные образовательные технологии. Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета . http://rspu.edu.ru/li/journal/volovikova.htm

14. Суть технологий. http://kpip.kbsu.ru/pd/did_lec_11.html

15 Воловикова М. Л., РГПУ  Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике  http://charko.narod.ru/tekst/an4/1.html

Мир науки - научный журнал
Транспортные сооружения - научный журнал
Отходы и ресурсы - научный журнал