Прогнозирование в системе образования в представлениях традиционного общества: проблемы оценки качества образования

Пугач Валентин Николаевич

к.э.н, ректор ГОУ ВПО ВГУ,

Pugach Valentin Nikolaevich,

candidate of the economic sciences, rector.

E-mail: 123-g@mail.ru

 

Прогнозирование в системе образования

в представлениях традиционного общества: проблемы оценки качества образования

 

Аннотация.

В статье рассматриваются различные взгляды на прогнозирование в педагогике. Отмечается, что существенное значение имеет прогностическая оценка целесообразности включения того или иного материала в учебный предмет, а также классификация отобранной информации по требуемому уровню ее усвоения. Одним из перспективных направлений развития педагогической прогностики является, несомненно, использование и адаптация для решения ее задач методов известных из общей теории и практики прогнозирования.

Ключевые слова.

Педагогическое прогнозирование, качество образования, типовые учебные задачи, морфологический анализ.

 

***

Анализ учебных программ практически любой специальности показывает, что в большинстве из них включена дисциплина «Управление качеством».

Управлять можно только тем объектом (это в полной мере относится и к качеству образования), деятельность которого очерчена определенными рамками и не имеет значительной неопределенности, т. е. прогнозируема, в определенных тенденциях (рис. 1).

Рис. 1. Возможная структура прогнозных оценок в системе образования в рамках традиционного общества: качество человеческого материала неизменно, качество этнического материала неизменно, качество образования всегда в требуемых рамках.

В период доминантного функционирования традиционного общества много говорилось о прогнозировании в области педагогики. Коренные изменения во внешней по отношению к системе образования среде, и в особенности в науке, технике, производстве, по мнению управленцев в сфере передачи знаний должны всегда соответствовать существенным изменениям и в системе образования. Считалось и считается, что только таким путем преодолеваются противоречия между стремительными изменениями окружающей среды, в том числе в направлении ее катастрофического ухудшения и относительно медленными преобразованиями, происходящими в сфере подготовки специалистов.

В современных работах, связанных с предпрогнозными и прогнозными оценками в образовательно-педагогических видах деятельности, как правило, наибольшее  внимание уделялось проблемам определения перспективных количественных потребностей в кадрах и специалистах, прогнозированию необходимого числа учебных заведений различного типа, их рационального размещения и т. д.

По мнению Б. С. Гершунского: «Педагогическая прогностика – это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к объектам, изучаемым педагогикой… Предпрогнозные и прогнозные оценки – это информация, передаваемая в системы управления для выработки и обоснования принимаемых решений. Вследствие этого возникает необходимость изучения не только вопросов непосредственно прогнозирования развития структурных составляющих, но и изменения потребностей системы образования, отдельных задач и функций» [2].

По мнению В.Н. Соколова «Объектом научных исследований прогностического характера может выступать и сама педагогическая наука, важнейшие компоненты ее логической структуры – основания, теории, законы, закономерности, категории, понятия, методы, идеи, факты» [7].

 В исследовательских целях обычно производят условное разделение учебно-воспитательной системы на две подсистемы – воспитания и обучения. Каждая из указанных подсистем, в свою очередь состоит из таких компонентов, как цели, содержание, методы, средства и организационные формы воспитания и обучения соответственно.

Решение сложной и многофакторной задачи прогнозирования содержания профессионального обучения неразрывно связано с теоретическим осмыслением места и роли данного специфического вида научного исследования в общей структуре научного обоснования соответствующей системы профессионального обучения. Необходимо учесть, что все рассматриваемые положения исходят из представлений традиционного общества. Проблематика о связи общества будущего и качества образования в данной работе не рассматривается.

Как правило выделяют 4 уровня прогнозирования:

1.                  долгосрочное (стратегическое) прогнозирование;

2.                  среднесрочное прогнозирование связанное с планированием учебного процесса;

3.                  краткосрочное (оперативно-тактическое) прогнозирование и планирование;

4.                  прогнозирование учебного процесса, экспериментальных и исследовательских работ.

Так ёще в 1994 году Я.Д. Вишняков писал: «Педагогическое прогнозирование – процесс, складывающийся из обоснования целей обучения и прогностического отбора содержания профессионального обучения. Формирование целей обучения на практике связано со значительными трудностями, так как цели обучения весьма многочисленны, разнообразны и находятся в определенной иерархической соподчиненности друг с другом. Поэтому задача исследователя состоит в том, чтобы довести цели обучения до такой степени конкретности, при которой они начинают эффективно «работать» на реальный учебный процесс. Эта проблема коррелирует с разработкой, так называемых, типовых профессиональных задач (ТПЗ)» [1]. По мнению авторов сегодня необходимо решая вопросы качества образования говорить не о типовых профессиональных задачах, а о типовых учебных задачах.

Категория «цели обучения» тесно связана с категорией «содержание образования». В настоящее время используется теоретическая концепция о четырехкомпонентной структуре содержания образования.

В соответствии с данной концепцией, содержание образования в общем случае включает в себя следующие взаимосвязанные друг с другом компоненты:

  систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности;

  систему знаний;

  систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных деятельностей;

  основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем.

По этому поводу Б.С. Гершунский писал: «Придерживаясь данной теоретической концепции можно сформулировать определение понятия «содержания профессионального образования» - это система знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями к специалистам соответствующей квалификации и профиля и к достижению которых должны быть направлены усилия как педагогов, так и учащихся в учебных заведениях, обеспечивающих получение профессионального образования заданного уровня»

Цели обучения определяются всеми структурными компонентами содержания типовых профессиональных задач специалиста заданной квалификации и профиля. Таким образом, на первом этапе исследования вырабатывается прогностическая информация о характере и условиях трудовой деятельности и о требованиях к профессиональной подготовке.

Под моделью специалиста понимается документ, в котором содержатся данные о наиболее вероятных тенденциях развития соответствующей отрасли науки и техники, производства, а также в достаточной степени детализированный перечень требований к личностным и профессиональным качествам, которыми должен обладать профессионал.

Этап прогностического отбора содержания профессионального обучения является основным в структуре прогностического исследования, направленного на научное обоснование содержания подготовки кадров. На этом этапе осуществляется дидактическое прогнозирование, т. е. должен производится отбор содержания профессионального обучения, наиболее перспективного с точки зрения выдвинутых целей обучения.

Дидактический прогноз всегда долгосрочное и стратегическое исследование, т. е. включает в себя наиболее стабильные во времени структурные компоненты (основные понятия, законы, теории), изменяющиеся относительно медленно. Факты являются наиболее изменчивым компонентом современной науки, они обновляются значительно быстрее, чем учебные программы, учебники. Поэтому, к отбору фактического материала необходимо подходить с прогностических позиций, используя методы краткосрочного (оперативно-тактического) прогнозирования.

Существенное значение имеет прогностическая оценка целесообразности включения того или иного материала в учебный предмет, а также классификация отобранной информации по требуемому уровню ее усвоения. Такая классификация позволяет конкретизировать цели обучения. Отметим, что даже ориентировочное выявление заданных уровней усвоения материалов с учетом перспективных требований, заложенных в прогностической модели специалиста, имеет большое значение для последующего выбора наиболее эффективных методов обучения. При этом предполагается, что о качестве образования следует судить по степени совпадения достигнутого и требуемого уровней усвоения содержания обучения (рис. 2).

На рис. 2 приняты следующие условные обозначения:

- Nisтр – номенклатура учебных задач, которые требуется освоить в процессе обучения (i- номер уровня сложности задачи, j – номер уровня компетентности решения задачи);

- Nij – номенклатура учебных задач, которые освоены в процессе обучения.

Условные обозначения: СМ, М, СР, Б, СБ – соответственно сверхмалое, малое, среднее, большое, сверхбольшое значение показателя (свойства, значения и т.д.) по данной оси. 1.1; 1.2;…..5.4; 5.5 – соответственно индексы данных типовых учебных задач.

Результаты прогнозирования содержания профессионального обучения отражают в рекомендациях составители учебно-программной документации. Эти рекомендации важны для тех, кто занимается составлением учебно-программной документации, например, учебно-методические объединения (УМО).

Результаты прогнозирования – значимый информационный источник также и на этапе отбора учебного материала, выбора оптимальных методов, средств и организационных форм обучения. Учебный план, учебные программы, учебники и в особенности перспективные календарно-тематические планы только в том случае успешно выполняют свои функции, если их содержание непрерывно адаптируется к изменяющимся потребностям соответствующей области экономики, производственной сферы, науки, техники.

Сложность типовой учебной

задачи                                                                                              До обучения

                                                                                                     

Сверх

Больш.

(5)

                51    

N51 тр                       

             5.2

N52 тр

             5.3

N53 тр

             5.4

N54 тр

            5.5

N55 тр

Больш.

(4)

               4.1

N41 тр

             4.2

N42 тр

             4.3

N43 тр

              4.4

N44тр

            4.5

N45тр

Сред.

(3)

               3.1

N31тр

             3.2

N32 тр

              3.3

N33тр

              3.4

N34тр

            3.5

N35 тр

Малая

(2)

               2.1

N21тр

              2.2

N22тр

              2.3

N23тр

              2.4

N24тр

            2.5

N25тр

Сверх

Малая

(1)

              1.1

N11тр

              1.2

N12тр

              1.3

N13 тр

              1.4

N14 тр

           1.5

N15 тр

  

CверхMалая           

      (СМ) (1)

 Mалая

 (М)     (2)

Cредняя

  (СР)   (3)

Большая

(Б)      (4)

СверхБольш.

 (СБ)      (5)

                                                                                           Компетентность

                                                                                         решения типовой

                                                                                         учебной задачи

                                                                                      

Сложность

типовой учебной                                                                                      

задачи, которая имеет

определённый уровень

идентичности с типовой

профессиональной задачей                                                  После обучения

СБ

(5)

 

N 5.1

 

N 5.2

 

N 5.3

 

N 5.4

 

N 5.5

Б

(4)

 

N 4.1

 

N 4.2

 

N 4.3

 

N 4.4

 

N 4.5

СР

(3)

 

N 3.1

 

N 3.2

 

N 3.3

 

N 3.4

 

N 3.5

М

(2)

 

N 2.1

 

N 2.2

 

N 2.3

 

N 2.4

 

N 2.5

СМ

(1)

 

N 1.1

 

N 1.2

 

N 1.3

 

N 1.4

 

N 1.5

 

CМ

(1)

 М

(2)

СР

(3)

Б

(4)

СБ

(5)

                            Компетентность решения типовой учебной задачи

 

Рис. 2. Качество образования  при компетентностном подходе.

В связи с этим такие прогностические задачи, как исследование тенденций в изменениях характера, объектов деятельности, а также изучение перспектив развития той или иной конкретной отрасли науки и техники должны решаться непрерывно, систематически, вследствие постоянных изменений указанных объектов прогностического исследования. Это дает основание наряду со «стратегическим прогнозированием», использовать непрерывный процесс получения прогностической информации «оперативно-тактическое прогнозирование». Результаты такого краткосрочного прогнозирования используются для оперативной корректировки содержания обучения в процессе календарно-тематического, а затем и поурочного планирования учебного процесса.

Одним из перспективных направлений развития педагогической прогностики является, несомненно, использование и адаптация для решения ее задач методов известных из общей теории и практики прогнозирования. Переходя к рассмотрению этих методов, заметим, что прогнозирование не сводится к попыткам предугадать детали будущего (хотя в некоторых случаях это существенно). К  явлениям будущего в рамках доминирующей парадигмы нужен вероятностный подход с учетом широкого набора возможных вариантов. Только при таком подходе прогнозирование может быть эффективно использовано для выбора наиболее желательного варианта при обосновании плана, программы, вообще решения.

Методической основой прогнозирования социально-экономических систем является область науки – прогностика, изучающая (в рамках доминирующей парадигмы науки) закономерности процесса разработки прогнозов, сущность которой заключается в том, что она на основе своей методологии анализа явлений вскрывает тенденции развития и предлагает альтернативы реализации этих решений в будущем. Существуют два основных подхода к разработке прогнозов – поисковый и нормативный.

Совместное рассмотрение исследовательских и нормативных прогнозов позволяет выбрать наиболее оптимальный вариант, определить пути и средства его реализации.

По формам обоснования управленческих решений выделяют ряд подтипов прогнозов:

1.  Целевой прогноз. В данном случае происходит построение на определенной шкале оценочной функции распределения предпочтительности: нежелательно – менее желательно – более желательно – оптимально. Перед тем, как определять меру предпочтения, разрабатываются прогнозы возможного состояния процесса или явления в будущем – прогноз цели или совокупности целей. Необходимо выбрать оптимальный, наилучший по многим критериям временной интервал, на котором будут предприниматься усилия, расходоваться ресурсы по достижении поставленной цели.

2.  Программный прогноз возможных путей, мер и условий достижения поставленных целей позволяет сформулировать гипотезу о возможных взаимовлияниях различных факторов, указать сроки и очередность достижения промежуточных целей на пути к главной.

3.  Проектный прогноз конкретных образов того или иного явления в будущем позволяет проектировать образы или облики проектов будущего, содействует отбору оптимальных вариантов перспективного проектирования, на основе которых должно развертываться затем реальное текущее проектирование.

По периоду упреждения – промежутку времени, на который рассчитан прогноз, - различаются оперативные (текущие), кратко-, средне-, долго- и дальнесрочные прогнозы. Оперативный прогноз рассчитан на перспективу, на протяжении которой не ожидается существенных изменений объекта исследования – ни количественных, ни качественных, краткосрочный – на перспективу только количественных изменений, долгосрочный – не только количественных, но преимущественно качественных. Среднесрочный прогноз охватывает перспективу между кратко- и долгосрочным прогнозами с преобладанием количественных изменений над качественными, дальнесрочный (сверхсрочный) – на перспективу, когда ожидаются значительные количественные изменения изучаемого объекта.

Помимо указанной типологии, прогнозы обычно систематизируют по признакам, характеризующим: организацию проведения прогнозного исследования, методическую основу, целевую функцию прогноза, получаемую прогнозную информацию, объекты прогноза, используемую информацию.

Эти сведения дают возможность оценить процедуру прогнозирования, определить уровень эффективности затрат на разработку прогноза.

Количество методов прогнозирования в настоящее время исчисляется сотнями. Исходя из целей настоящей работы, опишем несколько наиболее используемых и покажем возможности применения некоторых из них в педагогических исследованиях.

Само по себе прогнозирование, как и любое другое научное исследование, содержит три обязательных стадии:

  синтез методики исследования (прогнозирования);

  набор и обработка информации;

  составление заключения по исследованию (по прогнозу).

При прогнозировании любого объекта приходится заново синтезировать методику прогнозирования, которая независимо от используемых методов и приемов должна содержать некоторый набор операций, в том числе анализ объекта и имеющейся информации, выбор математического аппарата, обработку с его помощью набранной информации и т. д.

Выбор последовательности прогностических операций и способов их выполнения, включает в себя три крупных этапа:

  идентификация прогнозируемого объекта и постановка задач прогноза (предпрогнозная ориентировка);

  выбор методов прогнозирования и их сочетаний;

  определение приемов выполнения выбранных методов прогнозирования.

В предпрогнозную ориентировку, по мнению Тимофеевой Н. М., включается ряд параметров, в том числе:

  вид системы целей развития прогнозируемого объекта;

  вид прогноза по сроку упреждения;

  вид статической модели объекта.

По виду целей прогнозы делят на такие, где цели не сформулированы – поисковый, исследовательский прогноз и такие, где цели сформулированы в виде системы с различным количеством уровней – нормативный, программный прогноз.

Необходимо подразделять методы прогнозирования по виду используемых источников информации на экспертные (базирующихся на экспертных оценках) и фактографические (базирующиеся на обработке данных, почерпнутых из научно-технической и другой печатной информации).

Систему качественных показателей для статической модели объекта, обычно описывают:

  в виде неформализованном (сценарий, описание) – перечнем альтернатив развития;

  деревом событий (иерархическая модель);

  двух или более мерными матрицами.

Последовательность перечисленных вариантов соответствует возрастанию сложности прогнозируемого объекта. Поскольку научно-образовательное обеспечение является объектом повышенной сложности, то ему должна соответствовать в основном матричная модель с включением иерархической системы.

Для описания статических связей внутри сложных систем с помощью матричных и иерархических моделей предлагается использовать морфологический анализ.

Морфологический анализ представляет собой один из приемов анализа и позволяет сформулировать комплексное многоаспектное представление об объекте с целью установления наиболее полного списка возможных состояний как объекта в целом, так и отдельных его частей [6].

Морфологический анализ включает целый ряд приемов, но принцип у них один: систематизированное рассмотрение явлений, предметов, стремление не пропустить ни одной возможности, ничего не отбрасывая без предварительного исчерпывающего исследования.

Результатом анализа является построение «морфологического ящика», потенциально содержащего все варианты развития или все решения исследуемой проблемы. Такой «ящик» является многомерным пространством и строится в виде дерева или матрицы, в клетках которых помещены следующие варианты. Последовательное соединение одного какого-либо варианта первого уровня с одним из вариантов последующих уровней представляет собой одно из возможных направлений развития. Общее количество направлений равно произведению числа всех вариантов, представленных в «ящике» и взятых по строкам.

Морфологический анализ часто используется как мощное средство формализации качественных описаний изучаемых объектов.

Современное состояние науки позволяет ставить вопрос о переходе к предпрогнозным и прогнозным оценкам процессов жизнедеятельности (в том числе на этапе развития) сложных систем (в первом приближении под сложной системой в системологии понимают систему, перечисление элементов которой или невозможно, или нецелесообразно). Система образования может быть отнесена к сложной системе, и следовательно, необходимо на нее также переносить все существующие подходы предпрогнозных и прогнозных оценок к системам данного уровня. Прежде всего, при предпрогнозных оценках тенденции развития сложных систем ставится вопрос о масштабе объекта исследования. В прогностике, как правило, принято выделять следующие уровни:

-     системный;

-     подсистемный;

-     сиботаксисный;

-     кластерный;

-     блочный;

-     модульный;

-     элементный (возможны и другие разделения на уровни).

Системный уровень. На этом уровне объекты управления рассматриваются функционально, т. е. известны внешние связи, реакции системы на внешнее воздействие и функции связи между факторами и параметрами. В этом случае необходимо определить номенклатуру факторов и параметров. Как показывает анализ, к факторам можно отнести: объем финансирования системы образования с учетом решения управленческих аспектов; научно-технический потенциал общества при решении узловых проблем; имеющийся кадровый потенциал и тенденции его развития; имеющееся методическое обеспечение для анализа и прогнозирования изменений научно-образовательного развития общества; заинтересованность политических сил в создании системы научно-образовательного обеспечения при решении управленческих вопросов. Перечисленное показывает глобальность проблемы и, следовательно, затруднительность ее решения формализованными методами. Изучаемая система относится к системам, обладающим синергетическими эффектами. Такие системы развиваются на базе процессов самоорганизации, т. е. адаптации к новым условиям, что, как правило, проявляется на более низких уровнях и  следовательно, предпрогнозные оценки данной системы должно производиться на базе структурного анализа. Структурный анализ предполагает изучение структуры системы на одном из ранее перечисленных уровней. Изучение литературных источников показало, что развитие научно-образовательного обеспечения развития общества исследовалось лишь эпизодически.

Подсистемный уровень. Переход с системного уровня на подсистемный может рассматриваться с использованием структурного подхода.

Применительно к прогнозированию решения проблем системы образования подсистемный, сиботаксисный и кластерный уровни до настоящего времени не нашли широкого применения.

 Блочный уровень, рассматривает научно-образовательное обеспечение с позиций формирования и реализации учебных планов, т.е. увязка всех дисциплин, изучаемых в ВУЗе с позиций их «работы» на типовые профессиональные задачи специалиста. Разработка учебных планов, исходя из конкретики ВУЗа всегда очень сложный и полиаспектный процесс. Именно это служит основой того, что методы анализа предпрогнозных  прогнозных оценок формирования и реализации учебных планов при научно-образовательном обеспечении позволяют избежать лишнего дублирования, предусмотреть заполнение «белых» пятен и, главное, выявление системных связей между отдельными дисциплинами и их комплексами.

Модульный уровень. На этом уровне научно-образовательное обеспечение рассматривает конкретные дисциплины (курсы, преподносимые для их освоения). Каждая дисциплина с одной стороны работает на всю номенклатуру типовых профессиональных задач, и в этой связи является важнейшей структурной единицей  научно-образовательного  обеспечения, а с другой – самостоятельным образованием системного порядка.

В настоящее время именно на этом уровне проводится большинство разработок и научных исследований, в частности, создаются компьютерные системы, электронные учебники, разрабатываются новые подходы к процессу преподнесения нового материала, в частности, формируются элементы креативного обучения.

Элементный уровень. На этом уровне научно-образовательное обеспечение рассматривает конкретные темы определенных дисциплин. Это самая наименьшая структурная единица научно-образовательного обеспечения.

Каждый из рассматриваемых уровней в свою очередь может иметь ту или иную научно-методическую базу, которая в свою очередь формируется на различных уровнях.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.                  Вишняков Я.Д., Свистунов В.М., Аракелова Г.А., Кирсанов К.А., Авраменко А.А. Образование для устойчивого развития: проблемы, стратегия и этапы реализации ГУУ, 2008. – 65 с.

2.                  Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

3.                  Гуманитарное знание: тенденции развития в XXI веке./ под общ.ред. Вал.А.Лукова; Моск.гуманит. ун-т. Ин-т гуманит. Исследований. – М.: Изд-во Нац. Ин-та бизнеса, 2006. – 680с.

4.                  Кинелев В. Высшее образование в России. 1993. №1

5.                  Кирсанов К. А., Киринюк А.А. Глобальные проблемы образования. В 2-х томах. Т. 2. Национальный институт бизнеса. 2005. – 320 с.

6.                  Одрин В.М. Морфологический анализ систем: постановка задачи, классификация методов, морфологические методы "конструирования". Препринт ИК АН УССР 86-3, 1986.

7.                  Сергеев Н.К., Соколов В.Н. Педагогическая эвристика в структуре личностно ориентированного образования. Сборник научных трудов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. К. Сергеева (гл. ред.); канд. филос. наук, доц. А. П. Горячева. – Волгоград: Перемена, 1998. – 238 с.

 

Мир науки - научный журнал
Транспортные сооружения - научный журнал