Качество образования в призме целеполагания и целеосуществления

Пугач Валентин Николаевич

к.э, ректор ГОУ ВПО ВГУ,

Pugach Valentin Nikolaevich,

candidate of the economic sciences, rector.

123-g@mail.ru

 

Алимова Наталья Константиновна,

Alimova Natalia konstantinovna,

к.э.н., доцент

НОУ ВПО ИГУПИТ,

candidate of the economic sciences,

assistant professor,

123-g@mail.ru

 

Качество образования в призме целеполагания и целеосуществления

 

Аннотация.

В статье предлагается рассматривать множественность целей образования на основе эдукологического прогнозирования, которое в свою очередь позволяет с использованием морфологического анализа определить в множество входных факторов. Базируясь на данных установках авторы отмечают, что качество образования исходит из уровня достижения поставленных целей, которые целесообразно достигать в данный конкретный момент, конкретным обучающимся, в конкретной эдукологической обстановке.

Ключевые слова.

Качество образования, целепологание, целеосуществление, эдукология, морфологический анализ.

 

***

 

Одной из главных проблем развития всей системы образования является то, что оно базируется на исходном положении – наличия базовой цели функционирования системы образования. Такой базовой целью функционирования система образования в традиционном обществе является цель – дать обучающемуся определенные знания, учения и навыки, которые должны использоваться им всю жизнь. Лозунг: образование на всю жизнь – есть идейная основа педагогического прогнозирования прошлых тысячелетий. Отсюда и решение вопросов качества образования. Но сегодня ситуация радикально иная. В реалиях нового тысячелетия другой лозунг – образование через всю жизнь. Но все ближе и ближе тот момент, когда будут говорить: образование и есть сама жизнь. Интеллектуальный труд есть постоянное обновление знаний, есть непрерывный и крайне интересный образовательный процесс. В этой связи на повестку дня выходит вопрос МНОЖЕСТВЕННОСТИ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ. Каждый хочет от образования чего-то своего. Педагогическое прогнозирование медленно, но неотвратимо трансформируется в ЭДУКОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ.

Эдукологическое прогнозирование начинается с детального описания той системы, которая вовлечена в образовательно-воспитательные процессы. Возможны самые различные подходы к определению номенклатуры целей для конкретной задачи образовательного процесса. Наиболее универсальным и наглядным является так называемый функциональный подход, который схематично представлен на рис. 1. В этом случае система вовлечения в образовательно-воспитательные технологии представляется в виде «черного ящика», на который воздействует огромное число факторов. Факторы влияния генерируют цели образовательно-воспитательных технологий (на рис. 1 они обозначены ЦЛ1.1; ЦЛ1.2;…. и т.д.) и параметры (на рис. 1 они обозначены Ч1; Ч2;…. И т.д.). Факторы (на рис. 1 они обозначены Х1; Х2; …. и т.д.) и шумы (на рис. 1 они обозначены Z 1 ; Z2 ;….. и т.д.) в свою очередь испытывают воздействие целевых установок и параметров (так называемое «зацикливание» входа и выхода рассматриваемой системы).

 

Исходя их данной схемы (рис. 1) необходимо определить в первую очередь множество (номенклатуру, перечень и т.д.) входных факторов. Для этого целесообразно использовать морфологический анализ, результаты которого, как правило, представляют в виде так называемой морфологической таблицы (табл. .1).

НЕОБХОДИМОЕ НАПОМИНАНИЕ. Форма морфологической таблицы специфична и не похожа на форму обычных, статистических таблиц. Интересующихся вопросами составления, кодирования и расшифровки морфологических таблиц отсылаем к литературе подробно рассматривающую данные вопросы [5].

Некоторые из уровней таблицы (аспектов деления) подробно рассмотрены ранее, например, уровень шесть, рассматривающий род труда, выполняемый после получения образования. Предлагается (согласно К. А. Кирсанова) выделять традиционный труд и интеллектуальный труд [4].

Особенностью морфологического анализа является то, что каждая строка может пересекаться с любой другой строкой, образуя матрицу, детализирующую смысловое содержание классификационных таблиц.

В качестве иллюстрирующего примера на рис. 2 рассмотрено взаимодействие двух строк – строки 2 и строки 10. Код в таком случае согласно табл. 1 будет иметь вид 0.90000000900, где нули означают отсутствие информации, а девятки, что информация учитывается по всем вариантам. В результате получена матрица с количеством элементов 7х4=28. Предложена система кодирования матрицы согласно рис. 2 из двух знаков: первый знак цифровой, второй знак буквенный. Цифровой знак соответствует номеру уровня системы образования, а буквенный знак соответствует концепции взаимодействия дефиниций «качество» и «образование». Естественно, что цели функционирования системы качества образования для каждого элемента данной матрицы будут свои.

Пусть рассматривается система образования человека (первый уровень системы образования согласно рис.2 и первый вариант строки 2 таблицы 1). Первоначально вопросы решения качества образования связаны с концепцией категории А. В этом случае идет разговор о тех стандартах, которые задают вектор качества образования. В конечном итоге все сводится к методическому обеспечению. Ситуация меняется, когда происходит переход к концепции категории Б.

 

Номер уровня, на котором

изучается цель образования

и характеристика системы образования

 

Название уровня

7

Система образования

человечества

 

7 А

 

7 Б

 

7 В

 

7 Г

Общечеловеческое образование

(глобообразование)

6

Система образования группы государств

 

 

 

 

6 А

 

 

6 Б

 

 

6 В

 

 

6 Г

 

 

Международное

образование

(мегаобразование)

5

Система образования государства

 

5 А

 

5 Б

 

5 В

 

5 Г

Страновое

образование

(макрообразование)

4

Система образования

региона

 

4 А

 

4 Б

 

4 В

 

4 Г

Региональное образование (мезообразование)

3

Система образования учреждения (организации)

 

3 А

 

3 Б

 

3 В

 

3 Г

Фирменное образование (микрообразование)

2

Система образования домохозяйства или семьи (сверхмалой социальной группы)

 

 

2 А

 

 

2 Б

 

 

2 В

 

 

2 Г

Коллективное образование (миниобразование)

1

Система образования человека

 

1 А

 

1 Б

 

1 В

 

1 Г

Личностное образование (нанообразование)

 

А

концепция

Б-

концепция

В

концепция

Г

концепция

 

Категория концепции

взаимодействия поня-

тий «качество» и

«образование».

 

Рис. 2. К вопросу о построении матриц на базе морфологических классификаций (расшифровка взаимодействия строки 2 и строки 10 таблицы 1).

 

В этом случае появляется необходимость говорить о многообразии целей, которые необходимо решать системе образования. В такой интерпретации качество образования исходит из уровня достижения поставленных целей, которые целесообразно достигать в данный конкретный момент, конкретным обучающимся, в конкретной эдукологической обстановке. Но если создана система отбора целей, то они сортируются на три группы:

- первая группа «Еще не цель». В этом случае цель (цели) не может быть достигнута в силу тех или иных обстоятельств и затраты ресурсов на ее достижение только будут вредны для всего процесса образования;

- вторая группа «Уже цель». В этом случае цель (цели) может быть достигнута, но для этого нужны определенные ресурсы, эффективность трат которых несет положительный эффект;

- третья группа «Уже не цель». В этом случае цель (цели) не целесообразно достигать, так как она уже была достигнута, но в другом виде. Ее достижение будет иллюзорным и малоэффективным.

В результате сортировки исходной номенклатуры целей образования создается определенный массив, который достигается с тем или иным успехом (рис. 3). Личностное представление и общественное представление о достигнутости поставленных целей могут совпадать (диагональные элементы с кодами 1.1; 2.2; 3.3; 4.4; и 5.5) и не совпадать все остальные элементы.

 

Рис. 3. Матрица, характеризующая уровень достигнутости цели образования с позиции личности и с позиции общественности (модель «ученик – учитель»).

Несовпадение представлений о достигнутости целей может быть двух видов:

- первый вид – завышенная самооценка – элементы с кодами 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.3; 2.4; 2.5; 3.4; 3.5 и 4.5;

- второй вид – завышенная общественная оценка – элементы с кодами 2.1; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 5.1; 5.2; 5.3; 5.4.

В каждой клетке (элементе) матрицы могут располагаться несколько целей. Это предопределило знак суммы ( ∑ ) как показатель нескольких целей, достигнутых с данным результатом.

Все поле матрицы легко разделяется на группы по качеству имеющихся представлений о достигнутости целей образовательного процесса.

Предложенное позволяет сделать формализованную запись:

ЦЛобщ = ∑ (∑ЦЛ1. 1 + ∑ЦЛ1. 2 +….. +∑ЦЛij +….. +∑ЦЛ5. 5 ) (4.2.1);

где ЦЛобщ – общее количество целей, поставленных перед системой образования;

ЦЛij – цель образования, оценная на iом уровне обществом (учителем, преподавателем, родителями и т.д.) и самооценка на j-ом уровне.

Это в свою очередь дает возможность записать:

 ЦЛобщj< = ∑ЦЛ5. 5+∑ЦЛ5. 4+∑ЦЛ4.4+∑ЦЛ4. 3 (4.2.2)

ЦЛобщ

где ЦЛобщj< - качество образования j< -ой личности.

При переходе к концепции категории В ситуация меняется еще большим образом. В этом случае необходимо рассматривать динамику образовательных процессов с учетом, например, как предложено на рис. 4. Весь период обучения разделен на десять этапов, а все цели проранжированы по важности на пять уровней. Важность цели определяется либо к-ой личностью, либо а-ой общественностью (обозначения представлены в нижней правой части рисунка (матрицы)). В свою очередь каждой цели (совокупности целей) ставится во взаимнооднозначное соответствие желательность цели (ЖЛ1.1; ЖЛ1.2; …..; ЖЛ5.10 ), востребованность цели (ВС 1.1; ВС 1.2;….. ВС 5.10) и трудоемкость достижения цели (ТР1.1; ТР1.2;…. ТР5.10).

 

 

Важность цели.

 

(5) СБ

ВС5.1

ЖЛ5.1

ТР5.1

ВС5.2

ЖЛ5.2

ТР5.2

ВС5.3

ЖЛ5.3

ТР5.3

ВС5.4

ЖЛ54

ТР5.4

ВС5.5

ЖЛ5.5

ТР5.5

ВС5.6

ЖЛ5.6

ТР5.6

ВС5.7

ЖЛ5.7

ТР5.7

ВС5.8

ЖЛ5.8

ТР5.8

ВС5.9

ЖЛ5.9

ТР5.9

ВС5.10

ЖЛ5.10

ТР5.10

 

(4)

Б

ВС4.1

ЖЛ4.1

ТР4.1

ВС4.2

ЖЛ4.2

ТР4.2

ВС4.3

ЖЛ4.3

ТР4.3

ВС4.4

ЖЛ4.4

ТР4.4

ВС4.5

ЖЛ4.5

ТР4.5

ВС4.6

ЖЛ4.6

ТР4.6

ВС4.7

ЖЛ4.7

ТР4.7

ВС4.8

ЖЛ4.8

ТР4.8

ВС4.9

ЖЛ4.9

ТР4.9

ВС4.10

ЖЛ4.10

ТР4.10

 

(3) СР

ВС3.1

ЖЛ3.1

ТР3.1

ВС3.2

ЖЛ3.2

ТР3.2

ВС3.3

ЖЛ3.3

ТР3.3

ВС3.4

ЖЛ3.4

ТР3.4

ВС3.5

ЖЛ3.5

ТР3.5

ВС3.6

ЖЛ3.6

ТР3.6

ВС3.7

ЖЛ3.7

ТР3.7

ВС3.8

ЖЛ3.8

ТР3.8

ВС3.9

ЖЛ3.9

ТР3.9

ВС3.10

ЖЛ3.10

ТР3.10

 

(2)

М

ВС2.1

ЖЛ2.1

ТР2.1

ВС2.2

ЖЛ2.2

ТР2.2

ВС2.3

ЖЛ2.3

ТР2.3

ВС2.4

ЖЛ2.4

ТР2.4

ВС2.5

ЖЛ2.5

ТР2.5

ВС2.6

ЖЛ2.6

ТР2.6

ВС2.7

ЖЛ2.7

ТР2.7

ВС2.8

ЖЛ2.8

ТР2.8

ВС2.9

ЖЛ2.9

ТР2.9

ВС2.10

ЖЛ2.0

ТР2.10

 

(1) СМ

ВС1.1

ЖЛ1.1

ТР1.1

ВС1.2

ЖЛ1.2

ТР1.2

ВС1.3

ЖЛ1.3

ТР1.3

ВС1.4

ЖЛ1.4

ТР1.4

ВС1.5

ЖЛ1.5

ТР1.5

ВС1.6

ЖЛ1.6

ТР1.6

ВС1.7

ЖЛ1.7

ТР1.7

ВС1.8

ЖЛ1.8

ТР1.8

ВС5.9

ЖЛ5.9

ТР5.9

ВС1.10

ЖЛ1.10

ТР1.10

 

i0

1

i0

2

i0

3

i0

4

i0

5

i0

6

i0

7

i0

8

i0

9

i0

10

 К(ОБ)а Период

Рис. 4. Целеполагание при концепции категории В.

Принятые условные обозначения:

ЖЛкл – желательность цели к-ой важности в л-ый период;

ВСклвостребованность цели к-ой важности в л-ый период;

ТРкл – трудоемкость достижения цели к-ой важности в л-ый период.

 

Учитывая уровень достигнутости цели (рис. 3) получаем общее количество вариантов: 5 (пять уровней важности) · 10 (количество периодов за весь процесс обучения) · 3 (характеристики цели : желательность, востребованность и трудоемкость ) · 5 (количество уровней достигнутости целей в представлениях личности) · 5 (количество уровней достигнутости цели в представлениях общественности)

5· 10 · 3 · 5 · 5   3750

Предложенная модель предлагает жесткое закрепление целей за тем местом, которое ей предначертано личностью и общественностью в конкретных условиях. Однако в реальности очень часто наблюдается либо отказ от достижения определенных целей, либо замена одних целей другими, либо дрейф целей в процессе образования.

В такой постановке вопроса качество образования смыкается с экономикой образования, социологией образования, персонологией образования и другими областями знания, связанными с эдукологической проблематикой.

Концепция категории В предполагает в такой постановке несколько подходов к определению понятия «качество образования».

Первый подход исходит из соотношения представлений к – ой личности до процесса вовлечения в систему образования к тому, что получено в результате затраты ресурсов (усилий) с ее стороны. Первый вариант – чем больше достигнуто, тем выше уровень качества образования. Второй вариант – чем ближе ожидаемый результат к полученному, тем выше уровень качества образования. Третий вариант – чем меньше усилий затрачено на процесс достижения целей, тем выше уровень качества образования. Четвертый вариант – чем ближе величина желательности целей к величине их востребованности, тем выше уровень качества образования.

Второй подход исходит из соотношения представлений общества о том, что должна достигнуть к-ая личность к тому, что она достигла в процессе получения образования. Первый вариант – достижения выше ожидаемых общественностью. Уровень качества образования очень большой. Второй вариант – достижения равны ожиданиям общественности. Уровень качества образования большой. Третий вариант – достижения ниже ожидаемых общественностью. Уровень качества образования средний. Четвертый вариант – достижения значительно ниже ожидаемых общественностью. Уровень качества образования малый (слабый, плохой и т.д.). Пятый вариант – достижений в принципе никаких нет. Общественность полностью разочарована. Уровень качества образования крайне малый (очень слабый, отвратительный и т.д.).

При переходе к концепции категории Г ситуация меняется дополнительно. Возникает необходимость учета синергетических эффектов от взаимодействия качества и образования как разнохарактерных и разноплановых систем. Каждое свойство (показатель), представленный в предыдущих концепциях ведет себя с позиций синергетики различным образом и, следовательно, влияет на качество образования индивидуально. Так трудоемкость достижения цели, если образование представляется как интеллектуальный труд, переводящий конкретные технологии человеческой деятельности в традиционный труд, может быть описана матрицей согласно рис. 5. В такой постановке индивид для достижения цели (цель для него поставлена впервые, но он готов к ее достижению) должен проявить максимум своих творческих способностей и трудолюбие по выполнению механических операций. Так ребенок, обучающийся письму, находится, согласно предложенной матрицы, в положении соответствующему элементу 5.5 (рис. 5), т.е. от него требуется сверхбольшое творческое начало и громадная усидчивость. Естественно, что каждый ребенок, в зависимости от своих способностей и качества поведения обучающихся, будет осваивать письмо с различной скоростью и различным качеством.

 (5)

СБ

 

5,1

 

5,2

 

5,3

 

5,4

 

5,5

(4)

Б

 

4,1

 

4,2

 

4,3

 

4,4

 

4,5

(3)

СР

 

3,1

 

3,2

 

3,3

 

3,4

 

3,5

(2)

М

 

2,1

 

2,2

 

2,3

 

2,4

 

2,5

(1)

СМ

 

1,1

 

1,2

 

1,3

 

1,4

 

1,5

 

 (1)

СМ

 (2)

М

 (3)

СР

 (4)

Б

 (5)

СБ

Рис. 5. Матрица трудоемкости достижения цели.

- направление движения снижения трудоемкости решения задачи;

- точка фиксации пути, по которому двигается обученный в процессе освоения решения учебной задачи.

Синергетика процесса будет связана с той траекторией, по которой будет двигаться индивид для достижения цели. Так, неусидчивый, но креативный ребенок, обладающий хорошей памятью, очень быстро одолел все премудрости написания знаков, но ему пришлось много поработать над собой, чтобы освоить механику письма. Его траектория движения будет идти близко к линии а1- а23– а4 (рис. 5).

Концепция категории Г при переходе к решению вопросов качества образования исходит из того, как процесс обучения повлиял на общий потенциал человека. Если обозначить биологический потенциал через БПк, социальный потенциал через СПк, а интеллектуальный потенциал через ИПк, а влияние образования через - ухудшение потенциала, φ охранение потенциала и - улучшение потенциала, то принципиально выявляются следующие варианты:

 


1. БП ↑ ; СП ↑ ; ИП ↑ (5; 5; 5)

2.БП ↑ ; СП ↑ ; ИП φ (5; 5; 3)

3.БП ↑ ; СП ↑ ; ИП (5; 5; 1)

4.БП ↑ ; СП φ ; ИП ↑ (5; 3; 5)

5. БП ↑ ; СП ; ИП ↑ (5; 1; 5)

6. БП φ ; СП ↑ ; ИП ↑ (3; 5; 5)

7. БП ; СП ↑ ; ИП ↑ (1; 5; 5)

8. БП φ ; СП φ ; ИП φ (3; 3; 3)

9.БП ; СП ; ИП ↑ (1;1; 5)

10.БП ; СП ; ИП (1; 1; 1)

11.БП ↑ ; СП φ ; ИП (5; 3; 1)

12.БП φ ; СП ; ИП φ (3; 1;3)

13.БП φ ; СП ↑ ; ИПφ(3; 5; 3)

14.БП φ ; СП ; ИП (3; 1;1)

15.БП ; СП φ ; ИП (1; 3; 1)

16. БП φ ; СП ; ИП (3; 1; 1)

17. БП ; СП φ ; ИП φ (1;3; 3)

18. БП ; СП φ ; ИП φ (1; 3; 3)

Каждый вариант оценен численно. Улучшение потенциала характеризуется цифрой 5 «пять», неизменность потенциала характеризуется цифрой 3 «три», а ухудшение потенциала характеризуется цифрой 1 «один».

Очевидно, что каждый из предложенных вариантов имеет свою ценность с точки зрения качества образования. Новое тысячелетие учится оценивать все имеющиеся на практике варианты.

Все, как известно, начинается со слова, с того смысла, который заложен в понятие, представляемое звуковым рядом. Анализ (исторический) систем образования показывает, что они, прежде всего, различаются тем словарным запасом, который используется в учебном процессе. Если произвести сравнение того, что говорил учитель химии в 1910 году своим ученикам и что вещает современный учитель, то будет видна огромная разница, прежде всего, в их словоупотреблении. И так по всем дисциплинам. Изложенное позволяет сделать заключение о том, что понятийная основа педагогических технологий находится в постоянном изменении.

В этой связи возникает вопрос о том, откуда и как попадают новые слова (понятия) в систему образования и каково их влияние на качество образования. В настоящее время считается, что большая часть новых слов заимствуется образованием у науки. Таковы реалии III –его тысячелетия. Другими словами, необходимо рассматривать при решении данного вопроса проблемы взаимосвязи науки и образования.

При рассмотрении взаимосвязи образования и науки необходимо констатировать как минимум тройственность их взаимодействия.

С одной стороны система образования в той или иной мере должна передать знания, накопленные в научной сфере. Более того, существует принцип взаимодействия науки и образования, гласящий: если научная деятельность и ее результаты не нашли в то или иное время, в той или иной степени отражения в системе образования, то можно с большой уверенностью говорить о том, что этой деятельности не существовало. Данный принцип позволяет говорить о качестве взаимодействия науки и образования и определять под качеством образования такое образование, которое позволяет максимизировать результативность научных исследований в части их восприятия и изменения образовательного потенциала, начиная от отдельного человека и заканчивая Человечеством в целом.

С другой стороны не существует такой науки, которая не была бы «утоплена» в образовании. Проводя аналогию с экономикой можно утверждать: образование есть расширенное воспроизводство науки. В такой постановке качество образования есть надлежащим образом организованная система по воспроизводству на определенном уровне научных знаний, методов и т.д. в соответствии с общественными потребностями и экономическими возможностями. В данном определении впервые использовано представление о том, что качество образования являет собой надлежащим образом организованную систему. Другими словами качество образования выступает как системная организованность.

С третьей стороны образование является специфической научной областью, т.е. образовательная деятельность изучается определенными науками, которые в своей совокупности образуют определенный конгломерат. Конгломерат наук об образовании имеет определенную структуру (рис.6).

Рис. 6. Схематизированная структура конгломерата наук об образовании.

В последнее время появилось большое количество разработок, связанных с науками, которые непосредственно связаны с образованием. Прежде всего, это наука, получившая название «ЭДУКОЛОГИЯ» (об этом говорилось ранее).

По определению В. Кинелева, эдукология – наука «о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры с одной стороны и являющаяся основой для профессиональной подготовки – с другой» [3]. Фундаментальность знания строится на системности и историчности. Без этих двух составляющих, говорить о каком - либо фундаментальном знании невозможно. Другими словами качество образования, если оно исходит из фундаментальности, базовости, основательности, должно покоится в свою очередь на системности и историчности всех тех сведений, которые передаются в познавательном процессе.

Если в процессе передачи знаний у воспринимающего объекта повышается уровень системности и историчности мышления, то необходимо говорить о ПРОГРЕССИРУЮЩЕМ КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

Прежде всего, необходимо остановиться на вопросах историчности преподнесения знания, которое предполагает не простое изложение сведений, а объяснения причинно-следственных связей возникновения, расширения и обновления фактологической стороны любой науки.

ПРИМЕРЫ.

При описании каких-либо наук, как правило, много времени и сил уделяется современному состоянию. Это конечно, нужно и не вызывает сомнений. Однако, столь же необходимо рассмотреть логику развития знания, историческую периодизацию возникновения и развития наук. Периодизация позволяет вскрыть особенности исторического развития наук, показать их взаимосвязь с микро и макрореволюциями, происходившими во всем здании научной мысли.

При историческом рассмотрении нередко выделяют две группы критериев, определяющих становление наук.

Во-первых, внутренние критерии, вскрывающие становление наук как системы научных знаний. К ним могут относиться: формирование предмета наук на основе анализа объектов исследования и аппарата для их решения; выделение и систематизация классов познавательных задач, решаемых в рамках данной группы наук и внутри отдельной науки; разработка методов (методологии) для данной группы наук или отдельной науки.

Во-вторых, внешние критерии, описывающие процесс становления группы наук, как развитие особого вида научной деятельности, ее организацию и другие социальные формы, в которых функционируют рассматриваемые науки, такие, как наличие соответствующих научных трудов; включения отдельных наук из данной группы в систему преподавания и обучения; создание учебных и исследовательских единиц (ВУЗов, школ, лабораторий, научно-исследовательских институтов и т,).

Анализ становления и развития наук должен строиться на базе изучения ретроспективы, принципа историзма с обязательным решением вопроса о периодизации становления и развития наук.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.                  Вишняков Я.Д., Свистунов В.М., Аракелова Г.А., Кирсанов К.А., Авраменко А.А. Образование для устойчивого развития: проблемы, стратегия и этапы реализации ГУУ, 2008. – 65 с.

2.                  Гуманитарное знание: тенденции развития в XXI веке./ под общ.ред. Вал.Лукова; Моск.гуманит. ун-т. Ин-т гуманит. Исследований. – М.: Изд-во Нац. Ин-та бизнеса, 2006. – 680с.

3.                  Кинелев В. Высшее образование в России. 1993. №1

4.                  Кирсанов К. А., Киринюк А.А. Глобальные проблемы образования. В 2-х томах. Т. 2. Национальный институт бизнеса. 2005. – 320 с.

5.                  Одрин В.М. Морфологический анализ систем: постановка задачи, классификация методов, морфологические методы "конструирования". Препринт ИК АН УССР 86-3, 1986.

Мир науки - научный журнал
Транспортные сооружения - научный журнал